Résumés

Jeudi 11 juillet


Les mouvements oculaires comme témoins du (dys)fonctionnement neurocognitif

Louise Kauffmann, LPNC

L’étude des mouvements oculaires est devenue un moyen privilégié pour évaluer de manière non-invasive un grand nombre de processus cognitifs, ainsi que pour caractériser des dysfonctions liées à des troubles neurocognitifs. Cependant, on manque de données normatives en oculométrie permettant de mieux détecter les profils déviants, caractéristiques de certaines dysfonctions et des troubles associés. Dans ce contexte, je présenterai le projet “EyeCoG”, qui vise à répondre à ce problématiques (1) en enregistrant les mouvements oculaires d’un grand nombre d’individus sains, ainsi que chez des patients lors de différentes tâches, afin d’établir les signatures oculomotrices d’un fonctionnement normal et détecter les profils déviants dans la pathologie et (2) en examinant leurs corrélats cérébraux via des études en IRMf dans le but d’identifier des marqueurs oculomoteurs de la réponse au niveau cérébral, ainsi que de dysfonctions au sein de certaines régions dans la pathologie.


Dynamique intracérébrale de l’apprentissage par renforcement

Maëlle Gueguen, Grenoble Institut Neurosciences (GIN)

L’apprentissage par renforcement est un processus de prise de décision, se basant sur les erreurs de prédiction des conséquences de nos choix, afin d’atteindre un comportement optimal. Cependant, les bases neurales impliquées dans la recherche des récompenses et l’évitement des punitions sont sujettes à débat, que ce soit au niveau cellulaire ou du circuit cérébral. De plus, la dynamique de l’apprentissage par renforcement chez l’humain est encore méconnue en raison du manque d’enregistrements électrophysiologiques directs. Afin de répondre à ces interrogations, nous avons réalisé des enregistrements intracérébraux chez des patients épileptiques pharmaco-résistants pendant un protocole d’apprentissage probabiliste. Un modèle computationnel a permis d’identifier un encodage des erreurs de prédiction des récompenses et des punitions au moyen d’oscillations haute-fréquence gamma au sein de deux systèmes corticaux distincts, l’un en charge de l’apprentissage par récompense, l’autre de l’apprentissage par évitement de punition.


La langue incarnée, voyage dans l’espace temps

Camille Grasso, Psychologie Cognitive (LPC) et de Neurosciences Cognitives (LNC)

D’après l’approche incarnée de la cognition, la sémantique d’un mot serait le résultat de réactivations d’informations perceptives, motrices et intéroceptives acquises au cours du développement dans une variété d’interactions corps-environnement. Nous proposons à travers cet exposé de mettre en exergue les relations entre corps, environnement et langage. Plus spécifiquement, nous porterons une attention particulière aux processus engagés dans le traitement et la compréhension de la notion abstraite qu’est le temps. En effet, le temps est intangible, aucun stimulus ou organe n’y est dédié. Son acquisition progressive au cours du développement permet in fine la construction de représentations temporelles idiosyncratiques dépendantes de nos expériences à la fois sensori-motrices et émotionnelles avec le monde extérieur. Par exemple, il a été montré à plusieurs reprises que le traitement du temps engageait des réseaux impliqués dans le traitement et la planification du mouvement dans l’espace. En outre, notre construction du temps serait non seulement ancrée dans nos expériences sensori-motrices mais le vocabulaire utilisé pour le représenter serait également un élément clé. En effet, en implémentant la notion abstraite du temps dans le domaine concret de l’espace physique, nous décrivons et nous représentons le temps à travers des métaphores spatiales. Cette relation espace-temps se transposerait en deux axes principaux opposant passé-futur ; un premier axe vertical avec le passé derrière et le futur devant, et un second axe horizontal avec le passé à gauche et le futur à droite. Après avoir exposé les différents arguments empiriques et théoriques, nous passerons davantage de temps sur les questions, hypothèses et manipulations expérimentales qui guideront tout un travail de thèse.


Une cognition multi-stable ? Vision du cerveau en système complexe dynamique

Kevin Parisot, LPNC et Grenoble Images Parole Signal Automatique (GIPSA-lab)

La multi-stabilité est un phénomène qui s’observe dans certains phénomènes perceptifs tels que dans la vision avec, par exemple, les illusions bi-stables (e.g. cube de Necker, vase de Rubin, etc). Face à une ambiguïté visuelle forte, la perception semble basculer entre deux ou plusieurs interprétations possibles, alors que le stimulus reste constant.

Ces interprétations sont modélisées comme des attracteurs dans l’espace paramétrique d’un système complexe et dynamique, le système visuel. Certains de nos travaux de modélisation, montrent qu’il est possible d’étendre ces modèles à d’autres systèmes du cerveau, tel que le contrôle moteur notamment.

Ainsi, il est possible de généraliser cette modélisation à une multitude de phénomènes cognitifs étudiés, ce qui appelle à utiliser des outils développés en analyse de système dynamique et en physique tel que l’analyse des bifurcations. Il est alors possible de considérer ces systèmes comme évoluants dans différents régimes de dynamiques (e.g. mono-stabilité, multi-stabilité et méta-stabilité). Des exemples d’applications à l’études de différents phénomènes et systèmes cognitifs seront présentés.


Effet de vérité : Processus mnésiques et enjeux sociétaux

Jérémy Bena, Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie (CLLE)

Répéter l’exposition à des affirmations augmente la probabilité de les juger vraies, un effet appelé effet de vérité. Dans cette présentation, je discuterai des processus de récupération en mémoire impliqués dans l’apparition de cet effet à travers les études préenregistrées conduites dans le cadre de mon doctorat. Dans un deuxième volet, j’aborderai l’intérêt sociétal que peut constituer la compréhension de cet effet, en particulier à travers le problème de l’adhésion à des théories du complot.


Expliquer les sciences sans les défigurer : le défi de la vulgarisation scientifique

Hélène Mottier, LPNC @ Dr D.

Loin de l’ampoule qui s’éclaire au-dessus de la tête d’un·e chercheur·euse, une connaissance scientifique se construit. Mais pas n’importe comment. Les sciences, c’est avant tout une démarche. Comprendre cette démarche, c’est déjà mieux comprendre la connaissance qui en découle. Mais pour bien comprendre, encore faut-il qu’on nous explique bien… A destination d’un public adulte, cette conférence a pour objectif d’apporter quelques outils pour présenter avec clarté les sciences et aiguiser son sens critique face aux présentations scientifiques (ou pas scientifiques parfois). 

Vendredi 12 juillet


Exploration Vs Exploitation : vers un apprentissage optimal

Vincent Clerc, École des Mines de Saint-Etienne (EMSE)

Mon projet de recherche principal, le méta apprentissage, consiste à développer des méthodes d’apprentissage capable de reproduire voire d’améliorer des stratégies apprises à partir de l’observation des solutions trouvées par les humains. L’optimisation mathématique consiste à trouver les paramètres   associés au minimum d’une fonction. Des algorithmes sont alors conçus pour trouver ce jeu de paramètres en un nombre d’itérations restreint. Ils impliquent très souvent une connaissance a priori du problème. Lors de cette présentation, je décrirai les deux méthodologies d’apprentissage statistique que je mets actuellement en place pour concevoir une nouvelle classe d’optimiseurs. La première est un apprentissage supervisé, dans lequel on propose une solution à partir d’une exploration préalable de l’espace des solutions. La deuxième approche est du type apprentissage par renforcement, pour laquelle l’apprentissage se fait par une interaction constante entre l’agent et son environnement.


Enseigner les nouvelles pratiques de recherche avec l’expérimentation

Cédric Batailler, Laboratoire Inter-universitaire de Psychologie. Personnalité, Cognition, Changement Social (LIP/PC2S)

Les implications de la credibility revolution dans laquelle est entrée la psychologie sont multiples et concernent notamment l’enseignement des nouvelles pratiques de recherches (Vazire, 2018). Ce projet vise à répliquer une expérience classique de la psychologie sociale (Pronin, Lin, & Ross, 2002, Expérience 2) afin d’illustrer le concept de pré-enregistrement auprès d’étudiant·es en L2 de psychologie. 

Lors de leur cursus en psychologie à l’Université Grenoble Alpes, les cours de psychologie sociale comportent certaines expérience faites durant les cours, afin que les étudiant·es puisse puissent vivre les effets avant de les étudier. Afin d’illustrer l’effet “meilleur·e que la moyenne” (i.e., la tendance à s’auto-évaluer comme meilleur·es qu’un individu lambda dans un groupe donné), notre équipe a décidé de répliquer la seconde étude de Pronin et al. (2002). Dans leur étude originale, les participant·es devaient se situer sur un ensemble de traits de personnalité (e.g., égoïste, timide) et étaient ensuite informé·es que, dans ce type de paradigme, les individus avaient tendance à exprimer un biais “meilleur·e que la moyenne”. Les participant·es devaient alors indiquer si ils·elles pensaient avoir été victime de ce biais. Dans l’étude originale, Pronin et al. (2002) avaient pu observer ce biais “meilleur·e que la moyenne” et la majorité des participant·es n’avaient pas reconnu souffrir de ce biais. 

Nous avons répliqué cette expérience durant les TDs de psychologie sociale, en utilisant un matériel inspiré d’Alicke et al. (1985) et Pronin et al. (2002). Nous avons demandé à nos étudiant·es comment, selon eux·elles, un ensemble de traits les décrivaient plus qu’ils ne décrivaient un·e étudiant·e moyen·ne en psychologie.Notre matériel et nos hypothèses ont été pré-enregistré avant de réaliser l’étude (https://osf.io/ca2vh/) : nous faisions l’hypothèse d’un effet meilleur que la moyenne et que la majorité de nos étudiant·es ne reconnaîtrait pas ce biais, tout comme dans l’étude originale de Pronin et al. (2002). Afin d’illustrer le principe du pré-enregistrement et ses enjeux à nos étudiant·es, nous avons ensuite demandé à nos étudiant·es de générer des hypothèses précises sur l’expérience qu’ils venaient de passer. Au total, et parmi 11 groupes de TDs différents, 25 hypothèses différentes ont été proposées. 

Les résultats de cette expérience nous ont permis de répliquer les résultats de Pronin et al. (2002) : les étudiant·es considéraient les traits de personnalité positifs comme plus distinctifs d’eux que d’un·e étudiant·e moyen·ne, t(262) = 18.62, p < .001., η² = .570. Nous avons également pu observer que la majorité des étudiant·es ne pensaient pas avoir été victime de ce biais dans cette étude, Chi²(2) = 111.52, p < .001. Nous discuterons de ce projet au regard de l’enseignement des pratiques de recherches.

Mot-clés: Enseignement, réplication, pré-enregistrement

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